Filosofía y neurociencia: Zubiri | Noticias salvadoreñas

Ellacuría, en la línea de Zubiri, profundizaría con una praxis y carácter liberador de la inteligencia: “Hacerse cargo de la realidad, llevar la realidad y hacerse cargo de la realidad”, es decir, una inteligencia éticamente responsable.

La “formación del símbolo” en el cerebro de los niños (as) es un tema de la neuropsicología profundamente tratado por Jean Piaget; Este complejo proceso que explica la relación del ser humano con la realidad, y que da razones para el aprendizaje y la comunicación, había sido tratado también desde la antropología filosófica por Xavier Zubiri.

Luis Barraquer Bordas en “Cerebro y Simbolización” (Facultad de Medicina, Escuela de Neurología de la Universidad de Barcelona, ​​1970) da razones de la fundamentación filosófica de la neurociencia, desde el pensamiento de Zubiri.

El escrito de Barraquer comienza así: “Partiremos aquí como base de la rotunda afirmación filosófica de Zubiri, quien en su visión de la ontología antropológica afirmaba que en el hombre todo lo biológico es mental y todo lo mental es biológico”.

Posteriormente, Barraquer hizo uso de los conceptos de «hábito» e «hiperformalización» para explicar la relación del ser humano con la realidad; así, se construye la concepción de «inteligencia sensible», a través de la cual el ser humano aprehende y concibe el mundo exterior como realidad, desarrollando una actividad intelectiva que supera la visión biológica de los estímulos comunes a otros animales.

Evidentemente, “la primera función de la inteligencia es estrictamente biológica: hacerse cargo de la situación para excogitar una respuesta adecuada”, pero luego se despliega la intelección o hábito de conocer la realidad con determinación.

De Piaget sabemos que el período sensorio-motor precede a la formación simbólica en el cerebro, creando una inteligencia básica y práctica; luego se desarrolla un proceso de asimilación, donde a través de organizaciones mentales básicas se reproducen conductas y se asimilan objetos; Posteriormente se empiezan a construir relaciones afectivas. Es aquí, donde el juego, el juguete, la imitación y el garabato constituyen herramientas fundamentales en la formación simbólica. Así pasamos paulatinamente de las conductas instrumentales a las conductas emocionales o sentientes, donde ya encontramos funciones simbólicas o semióticas: La función simbólica resulta, entonces, de una diferenciación entre los significantes y sus significados. Los símbolos y signos (significantes) una vez diferenciados de sus significados, permiten evocar los objetos o situaciones actualmente no percibidos, lo que constituye el inicio de la representación. El desarrollo de esta función permite interiorizar cada vez más las acciones.

En efecto, cuando la función simbólica permite evocar cosas o situaciones no percibidas en el presente, ese pensamiento nos conduce a las primeras reflexiones, vínculos o relaciones abstractas donde la inteligencia ya está actuando. Más tarde aparecerá el lenguaje y la comunicación y allí se descubre lo esencial del ser humano.

Aprehender las cosas como realidades es la definición ontológica que propone Zubiri como inteligencia; pero el filósofo va un paso más allá y define un principio de realidad en la medida en que el ser humano “se hace cargo de la realidad”, lo que desde la neurociencia podríamos llamar “conciencia”. Ellacuría, en la línea de Zubiri, profundizaría con una praxis y carácter liberador de la inteligencia: “Hacerse cargo de la realidad, llevar la realidad y hacerse cargo de la realidad”, es decir, una inteligencia éticamente responsable.

La esencia simbólica del cerebro se manifiesta en la comunicación humana a través del lenguaje, la praxis y la gnosis (aunque no toda gnosis o praxis puede ser simbólica); la madurez y desarrollo de la representación y el pensamiento está ligada a la función semiótica o simbólica.

La plasticidad cerebral en niños menores de cinco años es un fenómeno crítico, tanto para el proceso educativo posterior como para el desarrollo de la personalidad; permitir o posibilitar los rituales de la infancia, y sobre todo, dejar que el niño sea un niño y no un pequeño adulto, será crucial.

La relación epistemológica entre el ser humano y la realidad pasa de los juegos y la imitación lúdica a procesos más formales y estructurados (educación); es decir, de la libre configuración simbólica o semiótica hacia modelos estructurados y guiados.
Muchos creen que los propios sistemas educativos agotan o encasillan la creatividad o la imaginación simbólica; En este contexto, Mel Levine en “Different minds, different learning” exige “desmitificar la educación”, bajo el principio de que cada mente es diferente y cada persona tiene una identidad cerebral basada en perfiles de neurodesarrollo: genética, salud, familia, amigos, cultura. . , y así.
Al final, se educa al cerebro para «decidir, predecir, sentir» (se podría añadir «amar», salvo en casos de ataraxia); todo el día, desde los aspectos cotidianos más básicos hasta las acciones más complejas, decidimos y predecimos, ya que nuestra inteligencia es sentiente (Zubiri), emocional (Goleman), única (Levine) o múltiple (Gardner).

Mi concepto de inteligencia más valorado, después de estudiar varios autores, es: “La capacidad de saber adaptarse responsablemente a un medio externo, decidiendo, prediciendo y sintiendo con creatividad e imaginación, para lograr la empatía ética y frente a la alteridad”. Somos y nos reconocemos en base a los demás…

Investigador Educativo/[email protected]